Ernesto Galli della Loggia

L’aula vuota. Come l’Italia ha distrutto la scuola

Marsilio 2019, Feltrinelli 2020, pp. 240

P. Mastrocola-L. Ricolfi

Il danno scolastico. La scuola progressista come macchina della disuguaglianza

La nave di Teseo 2021, pp. 270

Giulio Ferroni

Una scuola per il futuro

La nave di Teseo 2021, pp. 264

Eccomi, come promesso, a recensire tre libri sulla scuola usciti negli ultimi due anni e genericamente accomunati da un orientamento decisamente avverso alle riforme degli ultimi decenni, che avrebbero contribuito ad accentuare, se non a determinare, il declino drammatico della scuola italiana.

Li recensirò in ordine inverso di uscita, in ragione dell’interesse del contenuto, scusandomi della lunghezza della recensione; ma la materia e l’interesse professionale spero costituiscano attenuanti generiche.

L’ultimo uscito è il libro di Ferroni, che però, a dispetto del titolo, non ha al centro la scuola. Si tratta sostanzialmente di una riflessione, determinata soprattutto dall’evento della pandemia, sulle vicende della letteratura italiana, sui problemi legati all’aggiornamento del suo manuale di storia della letteratura, con relative riflessioni storico-critiche, sulla storia d’Italia in connessione con le vicende letterarie. Solo il 4° capitolo è propriamente dedicato alla scuola, a partire dalla novità della DaD (didattica a distanza) indotta dalla pandemia, che ha dato la stura agli “zelatori della scuola in rete, scuola 2.0, proiettata magari fino a 4.0”, che arrivano a vagheggiare “una definitiva alternativa al ruolo dell’insegnante, destinato ad avvalersi di una didattica affidata a pillole audiovisive, a materiali da pescare sulla rete”, quindi “più vicino alle nuove sensibilità degli allievi, che ormai sono tutti nativi digitali”, non più ‘maestro’, ma “consulente e facilitatore del lavoro dei ragazzi”, che orienta a partire dalle dette pillole, “stimola il loro lato creativo, il loro agire (learning by doing!) sui contenuti elaborati dalle apposite agenzie formative”, insomma “la riproposizione di tutte le zuppe pedagogistiche che da decenni governano la scuola” (pp. 97-98). La filippica continua contro la pretesa che il digitale possa “giungere ad alleggerire o eliminare i confini disciplinari, rompere il peso costrittivo dei programmi e i limiti della classe (flipped classroom!) in modo che ogni studente possa costruire la propria cultura da sé, secondo la propria motivazione” (p. 99); vira poi con durezza sui concetti di competenza e scuola delle competenze e la loro connessione col fare (pp. 101-108), nonché sul concetto di capitale umano trasferito nella scuola e la relativa diretta connessione col mercato del lavoro (pp. 109-116); infine passa a trattare delle prospettive (anche in vista del PNRR) della sempre maggiore valorizzazione delle materie STEM (science, technology, engineering and mathematics) a scapito di quelle umanistiche, e del nuovo feticcio del coding. A tutto questo contrappone le linee di un diverso orientamento, da lui chiamato umanesimo ambientale, in cui le discipline umanistiche non avrebbero una funzione ancillare e strumentale, come sottinteso nell’acronimo STEAM (science, technology, engineering, arts, mathematics), ma “pieno valore di conoscenza, confronto critico con le condizioni dell’esistenza, con il lascito del passato, con le ragioni del sentimento e della bellezza, con la ricerca di senso, con l’aspirazione alla giustizia e alla solidarietà”(p. 135).

Si tratta di una posizione in gran parte convergente con quella di Galli della Loggia, ma da quest’ultimo sviluppata, come vedremo, con ben altra ampiezza e articolazione.

Il volume di Mastrocola e Ricolfi è quello che ha avuto la maggiore risonanza sui media, ma è anche quello che, a mio parere, difetta maggiormente di argomentazioni articolate. La tesi, come si sa, è semplice: con l’avvento della scuola di massa (a partire dalla scuola media unica del ’62 e dalla scolarizzazione secondaria di massa degli anni ’60), la classe politica, con una serie di riforme sciagurate, in particolare dal ’68 in poi (esami di maturità radicalmente semplificati, decreti delegati, autonomia scolastica, riforma Berlinguer), invece di mettere in atto tutti gli strumenti per dare a tutti quel che prima era privilegio di un’élite, ha creduto di democratizzare la scuola abbassando l’asticella della difficoltà e dell’impegno, allargando l’indulgenza plenaria della promozione e creando il disastro odierno.  Il libro è articolato in quattro capitoli, un appello finale e un’appendice tecnica. Il 1° capitolo enuncia sin dal titolo l’ipotesi sulla disuguaglianza formulata dalla Mastrocola nel corso della sua esperienza di insegnate: l’abbassamento danneggia i ceti popolari? Ipotesi che viene testata nel 4° capitolo da Ricolfi con gli strumenti della statistica e dell’analisi dei dati. Nei capitoli 2° e 3°, che hanno lo stesso titolo (“Con i miei occhi”), Ricolfi e Mastrocola descrivono rispettivamente l’involuzione didattica dell’Università e della scuola, vissuta direttamente negli anni del loro insegnamento (nell’Università: la liberalizzazione degli accessi e dei piani di studio, la stabilizzazione di massa senza concorsi dei precari, il 3+2 di Berlinguer, i CFU, la valutazione quantitativa della produzione dei docenti, ecc.; nella scuola: l’eliminazione delle difficoltà del latino e dell’epica, a partire dalla scuola media, e della relativa fatica della parafrasi, la semplificazione dello studio, la riforma Berlinguer, l’autonomia, i test di valutazione oggettiva, il diritto al successo formativo, la promozione generalizzata, ecc.). Nel 4° capitolo, come già detto, si mette alla prova l’ipotesi iniziale con una massa di dati statistici elaborati e analizzati con dovizia da Ricolfi, che è un sociologo e insegnava proprio analisi dei dati all’Università di Torino (ora presidente della fondazione David Hume); e l’ipotesi è verificata ampiamente. Non c’era da dubitarne, e non è nemmeno questa la cosa più interessante, quanto alcuni risultati collaterali dell’analisi, come ad esempio la misura del blocco dell’ascensore sociale, la sua diversa distribuzione tra le varie zone geografiche italiane e una diversa configurazione di tali zone (al di là della facile contrapposizione Nord-Sud) in più interessanti raggruppamenti: Nordovest, Triveneto, Regioni rosse, Sud al alta intensità mafiosa, Sud a bassa intensità mafiosa, con il sorprendente risultato della maggiore mobilità sociale nel Triveneto e nel Sud a bassa intensità mafiosa.

A parte l’interesse del 4° capitolo, a me sembra che la tesi del libro, ancorché giusta, sia povera, unilaterale e poveramente argomentata, soprattutto nei capitoli scritti dalla Mastrocola. Non c’è uno sforzo di contestualizzazione delle vicende nella società italiana e un briciolo di analisi storica, non c’è uno sforzo di argomentazione rispetto ai contenuti delle riforme, non c’è un confronto con la letteratura e le teorie pedagogiche e didattiche contestate, tutto sembra ridursi al lamento di una professoressa dei bei tempi che guarda con nostalgia al passato, così come gli zelatori della scuola democratica, moderna e digitale esaltano per converso acriticamente le magnifiche sorti della scuola della riforma.

Ben altro spessore, invece, ha il libro di Galli della Loggia (GdL), uscito nel 2019 da Marsilio e nel 2020 da Feltrinelli, ma che non ha avuto stranamente la risonanza mediatica del precedente (forse perché, pur andando nella stessa direzione, non è così semplicistico, ma molto più complesso). Il testo meriterebbe una trattazione dettagliata, che qui non abbiamo la possibilità di fare, tanto è ricco di analisi che spaziano dal piano storico (scontato, data la professione dell’autore) a quelli culturale, pedagogico, sociologico, economico.

Il libro muove dalla gigantesca frattura culturale determinatasi secondo GdL negli anni ’60 in seguito allo scontro, nel nostro come in altri paesi, intorno a due temi peculiari: “il rilievo da attribuire al passato e lo scopo dell’istruzione” (p. 20). Scontro conclusosi con la vittoria schiacciante del nuovo, secondo lo spirito dei tempi, ma che nella scuola ha significato anche il fatto che essa non contasse più nulla. Di contro alla tradizione della formazione umanistica, che prevedeva materie “inutili”, non legate all’immediato utilizzo pratico, ma ad opere del pensiero e dell’intelligenza che “si affacciano sulle questioni ultime che attengono al senso dell’esistere e del morire”, conducevano ad uno sguardo sull’altro con effetti relativizzanti, aiutavano a stabilire nessi argomentativi inediti e a “vedere problemi nuovi più che risolvere problemi dati” (pp. 22-23).  Da quel momento il mantra secondo cui la scuola deve servire a qualcosa, deve essere utile, col seguito dell’accentuazione delle materie tecnico-scientifiche, ma non astratte, bensì pratiche, il legame con il mercato del lavoro, fino all’alternanza scuola-lavoro. Non che GdL rifiuti qualsiasi idea di collegamento con la vita lavorativa e professionale, ma ritiene che la scuola debba essere essenzialmente altro, e innanzitutto impartire “un quadro di cultura generale che serva a rendere ognuno consapevole della propria condizione umana”, insomma “preparare alla vita, non al lavoro” (p. 26). E quest’idea non per un corrivo spirito antieconomico e anticapitalistico, come capita a tanti tardivi contestatori della logica economicistica di certe riforme; GdL, sulla scorta di Castoriadis, Schumpeter e Böckenförde, argomenta che il capitalismo stesso ha potuto funzionare solo grazie a fattori che lo hanno preceduto e si sottraggono alle sue regole. E tra questi settori innanzitutto la scuola. L’autore risale quindi alle origi della istruzione pubblica moderna e della stessa pedagogia moderna. Analizza l’Emilio russoviano, che rappresenta l’archetipo di tante utopie pedagogiche moderne e di tanti idòla recenti: l’idea dell’autenticità e della spontaneità infantile, “la lezione radicalmente (almeno all’apparenza) antiautoritaria” (p. 72), il legame stretto tra apprendimento ed esperienza (anticipazione del learning by doing) e l’apologia del lavoro manuale, l’antiintellettualismo (con l’avversione ai libri e alla lettura), fino alla formazione del buon cittadino democratico. L’autore prosegue con la storia dell’istituzione dell’istruzione pubblica a seguito della rivoluzione francese e poi nell’Italia unita, si sofferma sulla riforma Gentile, figlia dell’idealismo, con i suoi pregi e difetti. La riforma, che ebbe il plauso di intellettuali come Croce e Salvemini, non era affatto fascista (a dispetto delle iniziali rivendicazioni di Mussolini), tanto che il fascismo, dopo l’iniziale attuazione, cominciò a smantellarla e a contrapporle quella che appare la vera idea di una riforma fascista, la Carta della scuola del ministro Bottai, mai andata in porto per il sopravvenire della guerra, ma che lascia paradossalmente in eredità ai futuri riformatori repubblicani alcune sue idee-guida, come l’antiintellettualismo, la scuola formativa (educazione contro istruzione), il legame con la vita politica, il rifiuto della scuola borghese, il legame con il lavoro.

Arriviamo infine alla Repubblica e alla Costituzione repubblicana che, in paradossale contrasto col fatto che tutti i riformatori della scuola democratica la ergono a feticcio ispiratore delle loro riforme, mantiene un profilo assolutamente minimalista in tema di istruzione, limitandosi ad affermare il diritto dei capaci e meritevoli di raggiungere i più alti gradi dell’istruzione anche se privi di mezzi  (art. 34). Sicché la scuola italiana del dopoguerra non è oggetto di particolare attenzione o azione riformatrice, salvo la necessaria riforma della scuola media unica del ’62, frutto del primo centrosinistra. Intanto il Partito Comunista, colpito dalla conventio ad escludendum che gli impedisce l’accesso al governo, aveva già intrapreso quella lunga marcia per l’egemonia culturale nella società e nelle istituzioni e la scuola svolge in essa un ruolo centrale. Sulla spinta del ’68, dà vita ad una serie di iniziative sulla riforma della scuola, dal convegno del ’73 alla rivista omonima, mobilitando  le sue significative risorse intellettuali. Nel ‘77-’78 abbiamo la svolta dei famosi decreti delegati, che introducono nella scuola diffuse istanze elettive ad ogni livello, minano il concetto di autorità, diffondono l’idea dell’interazione con la società e con il contesto territoriale e che ogni decisione deve essere il risultato di dibattiti e confronti assembleari. E’ la democratizzazione e il “governo sociale della scuola”. In mancanza di un’idea forte di scuola e di istruzione, si arriva al progetto dell’autonomia, col quale la politica si spoglia delle sue prerogative e abbandona la scuola a se stessa, con due effetti devastanti: l’assoggettamento della scuola al contesto, ai desiderata del pubblico e delle famiglie e la gerarchizzazione classista prodotta dal binomio autonomia-autopromozione (p. 135). In tutto questo, la centrale figura dell’insegnante, minata nell’autorità e nello status, viene risarcita con lo specchietto di un ruolo protagonista nelle sperimentazioni e nei progetti, che si moltiplicano come i pani e i pesci, producendo anche la moltiplicazione delle incombenze burocratiche per i poveri docenti. E così dilaga il titanismo pedagogico e il superomismo didattico, come si desume dai documenti ministeriali. GdL esamina in dettaglio, a titolo esemplificativo, i programmi della scuola media del ’79, ma anche le Indicazioni nazionali per il curricolo del primo ciclo e altri documenti della riforma, soffermandosi in particolare sulle parti relative alla disciplina storica, da cui emerge l’“italiano logorroico, povero e insieme ampolloso, dei ciclostilati studenteschi, delle assemblee sindacali della saggistica pedagogica” (p. 159), astruseria concettuale, pretenzioso gergalismo da parvenu della cultura e nebulosità dei significati (p. 160), il tutto volto a “trasformare il povero decenne in un nanerottolo saputo emulo di Paul Vidal de la Blache, Max Weber e Fernand Braudel messi assieme” (p. 154).

Con Berlinguer il percorso subisce un’accelerazione, con l’ampliamento dell’autonomia, nuovi criteri di valutazione e le famose competenze. Qui entra in gioco l’Unione Europea, poiché tutta la normativa recente si raccorda con le raccomandazioni europee, che dettano le linee della politica scolastica, accentuando l’idea del raccordo col mondo del lavoro, sottolineando l’importanza delle competenze, delle soft skills, del “fare” e di tutto l’armamentario pedagogico che conosciamo, contro cui si esercita la polemica acuminata e articolata di GdL, di cui qui non riusciamo a rendere la complessità.

Chiude il libro (benché si stenti a comprenderne la collocazione finale) un capitolo su Don Milani, la cui figura e la cui opera (compresa la famosa Lettera a una professoressa, a lui riconducibile) vengono analizzate con finezza e pietas, mettendo in rilievo meriti e difetti, contraddizioni e utopie, tratti di luddismo culturale e meritoria lotta al classismo della scuola di allora, la vittoria in questa lotta e il tradimento dei suoi ideali, laddove ad esempio la sua idea di scuola utile (comunque riduttiva per GdL) ha subito la nemesi di esser fatta propria dai centri internazionali del modernismo didattico in versione economicistica.

Il quadro complesso della scuola, alla luce dell’idea di GdL, appare sconfortante e non sembra esservi spiraglio di riscatto, se è vero che le correnti pedagogico-didattiche prevalenti sono predominanti anche in Europa e in tutto il mondo occidentale, e inoltre anche tra le forze politiche nazionali non sembra esservi una grande differenza tra destra e sinistra. Restano solo residue resistenze intellettuali, come testimoniano i tre libri menzionati, che però sono ben lungi dal costituire una forza di contrasto.

19 gennaio 2022